Aprendiendo a leer y escribir con respeto.

Notas sobre la experiencia de Urpichallay en Ancash, Perú.

Grimaldo Rengifo Vásquez
Pratec. Waman Wasi, Lamas, Julio 23, 2007.

Urpichallay es un núcleo de afirmación cultural, que realiza, entre otros programas, uno asociado a la incorporación de la diversidad cultural en el sistema formal de educación básica en unas cinco escuelas del distrito de Marcará en la provincia de Carhuaz en Ancash. Visitamos la experiencia del 10 al 14 de Julio, lapso en el que conversamos con la encargada del programa: Karina Costilla, con docentes de la escuela de Ullmay, especialistas de las Ugeles de Yungay y Carhuaz, red de docentes “Alli Shunquwan Rurashum”, y jóvenes de la comunidad de Vicos.

Voy a referirme a dos temas de los numerosos que dialogamos: el aprendizaje de la lecto-escritura, y la difusión del programa. Desde comienzos de la década del 90 del siglo pasado es tema corriente en los corrillos educativos afirmar que los niños y niñas de los sectores rurales, particularmente andinos, y que cursan la educación primaria no saben leer, no comprenden lo que leen, menos pueden escribir una frase que tenga sentido, es decir que pueda ser comprendido por una tercera persona. Sobre el particular se ha gastado tinta cuando menos en la denuncia y demasiado poco en la propuesta, en particular cuando se trata de culturas orales que no tienen la experiencia de lo escrito y más aún cuando se afirma el deseo de conservar los valores que hacen a la diversidad cultural del país.

La experiencia educativa de Urpi no se ha focalizado desde el inicio del programa en el tema de la lecto-escritura sino de la creación de espacios de confianza intercultural: trasmisión intergeneracional de saberes vía talleres en la escuela, pasantías, diálogo de saberes en la escuela, participación en festivales agrocéntricos, la chacra escolar, etc. En nuestra visita pudimos apreciar a don Benancio Maywa enseñando a elaborar canastas de chacpá, un arbusto que crece en la zona, y una muestra de una danza agrocéntrica.

El tema surgió después, al final del tercer año del proyecto, por el requerimiento hecho por los comuneros de que la educación que desean para sus hijos tenga una triple dimensión: la recuperación del respeto, el aprendizaje de la lecto-escritura, y el desarrollo de los oficios campesinos, una agenda que involucra una educación que enseñe lo propio y lo ajeno. De modo que lo que se comenta aquí es la exploración inicial que realizan algunas escuelas de la red de docentes, en particular lo que apreciamos en Ullmay, donde una docente, la profesora Karina Tarazona, estimula en niños de 5to y 6to grados.

La hipótesis es sencilla: si uno escribe en el papel su vivencia, entiende lo escrito, a la inversa, si uno lee una historia ajena, su comprensión es ardua pues requiere de competencias adicionales, en particular el desarrollo de la abstracción. Apreciamos ese miércoles 11 por la mañana en un salón ad hoc la prueba de la hipótesis en el sentido de comprender la vivencia propia en su forma escrita. Karina hizo pasar a un niño a leer un relato, de los numerosos que tiene este salón, sobre el cultivo de la papa. El niño lo hizo corrido, sin mayores alteraciones en las lecturas de las frases y con la entonación del caso. Estábamos en el aula docentes de numerosas escuelas y dos funcionarios de la Unidad de Gestión Educativa de Carhuaz. Karina Costilla le hizo seguido nomas la pregunta sobre lo que entendió de la lectura. Hubo un silencio, luego el niño explicó lo que había leído. De un modo u otro interpretó su lectura, pero no lo hizo con la soltura de la lectura, aunque su discurso oral era entendible. Esto me llamó la atención. ¿Porqué no le fue sencillo explicarlo?. Difícil decirlo, aventuraremos una explicación.

Cuando el niño escribió su relato, que dicho sea de paso ofrece errores ortográficos que el docente no corrigió, porque a juicio de ella lo que interesa es que el pasaje de la oralidad a la lecto-escritura se manifieste con libertad, el cultivo de la papa estaba en una secuencia fenológica diferente, estamos en junio y la cosecha ya ocurrió. De este cultivo podemos ahora hablar de su consumo, pero poco de su cultivo, de modo que hablar de algo que no sucede implica no sólo hacer un esfuerzo por recordar cómo y cuando sucedió, pero algo más. En culturas orales la palabra está fuertemente encarnada en el hecho, es el hecho mismo que se expresa a través del habla. Hablar de algo que sucedió o está por suceder puede incluso ser contraproducente, es llamar a la circunstancia cuando se está en otra, es no respetar el habla de la naturaleza y de las deidades. A propósito, en una reunión reciente en Lamas, un grupo de jóvenes le pidió a un músico que entonara una melodía asociada al culto a los muertos, a lo que el músico se negó, no sólo porque no correspondía con el momento sino porque para éste hacerlo es llamar a la circunstancia. Sobre esto existen ejemplos numerosos en comunidades andinas y amazónicas.

Puedo entender que el silencio del niño no sólo pudo radicar en el esfuerzo que implica el recordar, sino a explicar de modo fluido sobre algo que no sucede. Una mente alfabetizada no tiene problemas o tiene menos dificultades en escribir y hablar sobre algo que sucedió o está por suceder porque lo escrito se ha independizado de la circunstancia y puede jugar con el tiempo y el espacio, congelando el momento. La palabra ha perdido el peso que tiene en la cultura oral, se ha vuelto leve, y ha transferido su peso y valor a lo escrito donde los papeles son los que hablan y mandan.

El esfuerzo de la profesora Tarazona es extraordinario y va en el sentido de retener la cosmovisión asociada a lo oral en lo escrito. Lo que implica “amansar” a la letra impresa, y hacer que exude la cosmovisión, un tema que tiene en Bibliotecas Rurales de Cajamarca, y su promotor Alfredo Mires, una historia del que se puede aprender, particularmente la exigencia de que lo escrito recree no sólo el texto y los modos en que se expresa, sino el contexto que es lo que permite comprender las circunstancias en que la situación descrita sucede.

Lo brevemente manifestado nos remite a explorar el sentido cultural de la escritura y no sólo las tecnologías y procedimientos que lo hacen posible. Este tema cobra relevancia cuando se pretende transitar de la vivencia a la escritura confeccionando textos interpretativos, narrativos o expositivos, y en los que se le solicita al niño o niña encontrar el núcleo central del argumento siguiendo un orden lógico en su redacción. Como se sabe la distinción radical entre lo principal y lo accidental, entre lo profundo y lo superfluo, y entre lo vivo y lo no vivo, no cuenta para culturas orales andinas donde todo es importante, pero además elaborar e interpretar un texto implica transformarlo en un tiempo-espacio lineal que trasgrede las maneras andinas de entender el lugar y el tiempo.

No pretendo con ello que no promovamos su elaboración porque además es parte de las exigencias curriculares, sino tener presente las implicancias de la alfabetización en contextos orales y en instituciones donde el objetivo es afianzar la diversidad cultural. Creo que de momento nos quedamos aquí y pasamos a la segunda reflexión, el tema de la difusión de la experiencia.

El equipo de Urpi ha avanzado en dos sentidos: de un lado, estimulando una red de 42 docentes de 4 provincias del Callejón de Huaylas: Yungay, Carhuaz, Recuay y Huaraz, algunos de los cuales han empezado a escribir textos producto de sus investigaciones (p.e. comida, relaciones entre alimentación, salud, y educación, el aprendizaje del quechua, incorporación del saber en el currículo, y otros), y de otro lado, promoviendo en los especialistas de las Unidades de Gestión Educativa el conocimiento de las metodologías de inclusión de la diversidad cultural en las propuestas de los Proyectos Educativos Locales y Regionales. Si bien la difusión e institucionalización de una experiencia es la etapa última de un proyecto pues se requiere haber validado hipótesis y realizado experiencias en contextos diferentes, no quiere decir que hay que esperar demasiado los resultados de la sistematización. En este sentido muchas actividades ya han empezado a pasar las fronteras de las escuelas involucradas en el proyecto, particularmente acciones asociadas a la elaboración del calendario agrofestivo.

Hablamos con Karina Costilla, la promotora de esta iniciativa sobre la sistematización de la experiencia, y la formación de colegas. Respecto a la sistematización cabe todavía, según ella, la tarea de explorar del conjunto de temas que abordó el proyecto: diversidad biológica, comida, currículo diverso, formación de docentes, valoración de los yachaq o sabios de la comunidad, cuál o cuáles tienen un mejor desarrollo conceptual y metodológico como para ser el soporte de una acción eficaz en el sistema educativo local, pues existe el peligro de difundir de modo apresurado iniciativas que requieren una mayor experimentación y prueba en un conjunto de circunstancias. En este sentido el tema de la lecto-escritura necesita una mayor profundización y quedamos en constituir, con el material que tiene, un equipo con Pratec y otras personas que alimente la reflexión. Otras cuestiones como el calendario, las cartillas, y metodologías de incorporación del saber local estimo que por el grado de pericia existente están siendo difundidas. De hecho en las numerosas escuelas y colegios existen docentes que lo hacen y rehacen y forma parte de su reflexión curricular.

Con 42 docentes y si existe una acción regular de formación puede, en un lapso prudente, la institución hacer “colegas”, es decir docentes que comparten similar lenguaje y con una experiencia sólida que garanticen la sostenibilidad de la experiencia. En la red existen docentes con vocaciones diversas, unos más intelectuales que otros, pero todos importantes y necesarios. El reto es acompañarlos a cada quién reforzando sus impulsos y motivaciones propios, una tarea nada sencilla para una persona y más aún cuando este programa ya finaliza. Sin embargo un programa educativo orientado a promover la diversidad cultural requiere como condición previa que en cada región del país existan núcleos de intelectuales que desde su práctica sustenten propuestas culturalmente sensibles y adaptadas a sus particulares condiciones, y Urpichallay se ha planteado esta tarea.